Charakter badań, ich przedmiot i cel oraz przyjęte perspektywy badawczeoraz przyjęte perspektywy badawcze

Perspektywy teoretyczne w analizie problemów ochrony dzieci przed krzywdzeniem

3. Metodologiczne aspekty podejmowanych analiz

3.1. Charakter badań, ich przedmiot i cel oraz przyjęte perspektywy badawczeoraz przyjęte perspektywy badawcze

Tożsamość badawcza – jak przekonuje Jacek Piekarski (2006) – jest niezwykle istotnym zagadnieniem metodologicznym. Wydaje się więc, iż podstawowym aspek-tem założeń metodologicznych jest jej wyznaczenie. A zaaspek-tem przywołana przez Pie-karskiego „metafora wędrowca” oznacza w moim przypadku peregrynacje po róż-nych teoriach i koncepcjach pedagogiczróż-nych i społeczróż-nych, z wyraźnym jednak zaakcentowaniem wyboru dyscypliny zasadniczej – pedagogiki społecznej, uza-sadnionej zresztą moją naukową biografią. Pomimo jednak wyrazistej perspekty-wy badawczej, udziałem moim stała się w gruncie rzeczy orientacja pluralistyczna – ukierunkowanie na wiele możliwości teoretyzowania. Orientacja ta przyświecała przyjętej przeze mnie pozycji metateoretycznej (por. Piekarski, 2006).

Nawiązując do tych uwag, raz jeszcze chcę wskazać na podstawowy, choć nie wyłączny kontekst naukowy, w jakim została osadzona moja rozprawa, czyli pe-dagogikę społeczną. Przyjmuję w tym miejscu za Danutą Urbaniak-Zając (2003, s. 8) stanowisko, iż dyscyplina ta dość zgodnie postrzegana jest jako dwojaka rze-czywistość, czyli jako:

– rodzaj praktyki społecznej, system zorganizowanych działań sektora społeczne-go skierowanych do ludzi potrzebujących wsparcia, pomocy, porady, opieki;

– jako refleksja teoretyczna nad owymi działaniami oraz nad uwarunkowaniami sprzyjającymi podejmowaniu tych działań.

Prakseologiczny charakter pedagogiki społecznej, jej mniej lub bardziej uznawa-ne przez różnych autorów bezpośrednie związki z praktyką, z działaniem, a wręcz jej funkcje i zadania wobec rzeczywistości społecznej i wychowawczej, predesty-nują ją szczególnie do kierowania analiz dotyczących problemu krzywdzenia dzie-ci przede wszystkim na obszar interwencji, na działania, które mają ograniczać wy-stępowanie zjawiska. To stanowisko prezentowałam zresztą już wcześniej (Jarosz, 2006). Ze względu na podjęty temat krzywdzenia dzieci moje ukierunkowanie się z perspektywy pedagogiki społecznej na społeczne działania jest ponadto uzasad-nione charakterem ogólnych funkcji teoretyczno-praktycznych tej dyscypliny jako nauki, to jest profilaktyką i kompensacją niekorzystnych warunków środowisko-wych czy zagrożeń społeczno-środowisko-wychowawczych, realizowaną na różnych poziomach społecznych (Lepalczyk, 1995). Treści moich analiz i syntez, jak to już zaznaczałam, odnoszą się więc przede wszystkim do tych pojęć.

Pedagogika społeczna niemal od swych początków zajmowała się formułowa-niem wskazań zmierzających do poprawienia środowiskowych warunków rozwo-ju i funkcjonowania jednostek oraz grup. Wskazania te miały i mają różny wymiar szczegółowy (np. dotyczący jakichś typów środowisk, instytucji, grup) lub ogólny (na poziomie ogólnospołecznym czy wręcz uniwersalnym). Te doświadczenia pe-dagogiki społecznej postrzegać należy jako szczególnie cenne do wykorzystania w teoretyczno-praktycznych rozważaniach, dotyczących ograniczania zjawiska krzywdzenia dzieci w rodzinie. Ostatecznie bowiem (ostatecznie, jako iż we wcześ-niejszym fragmencie wyraźnie starałam się już przedstawić charakter przeprowa-dzonych analiz i prezentacji zawartych w rozprawie), określając charakter i profil podjętych przeze mnie studiów, należy przede wszystkim zadeklarować ich teore-tyczno-aplikacyjny wymiar (orientację). Odwołując się natomiast do innej jeszcze typologizacji badań, analizy (badania) leżące u podstaw niniejszej rozprawy, zmie-rzające zarówno do budowania wiedzy teoretycznej, jak i wspomagania praktyki, miały charakter teoretyczno-praktyczny (Palka, 2006, s. 98–99), były zorientowa-ne tak na episteme, jak i techzorientowa-ne (zob. Such, 1995 za: Matwijów, 1998).

Tłumacząc teoretyczno⁴⁰-aplikacyjny charakter przeprowadzonych badań, przy-jęty przeze mnie jako podstawowe założenie metodologiczne tej rozprawy, wyjaś-niam po pierwsze, iż w wymiarze teoretycznym analizy ukierunkowane były na dokonanie rekonstrukcji pozytywnej wiedzy i stanowisk naukowych⁴¹ oraz poli-tycznych w obszarze ochrony dzieci przed krzywdzeniem w rodzinie, z wyraźnym

40 Używając terminu badania teoretyczne, rozumiem go za Józefem Pieterem (1975, s. 20) jako opieranie się na faktach już znanych, na wynikach istniejących prac, badań i analiz innych autorów, a częściowo i swoich, oraz zmierzanie do ustalenia jakiegoś „mechanizmu” badanych zjawisk, do lo-gicznego ich uporządkowania oraz na tej podstawie podjęcie próby przedstawienia jakiejś teorii na-ukowej lub jej elementów.

41 Analiza stanowisk i koncepcji na temat krzywdzenia dziecka i działań wobec tego zjawiska leży oczywiście w obszarze roli badacza naukowego, wszak zgodnie ze słowami Stanisława Ossowskiego

jednak zamiarem rozszyfrowania sensu oraz determinantów rozwoju działań po-dejmowanych wobec problemu krzywdzenia dziecka, a także wyznaczników i cha-rakteru wiedzy o samym zjawisku. Ponadto celem rekonstrukcji pozytywnej było podjęcie próby ustrukturalizowania rozwoju owej wiedzy i ostatecznie naszkico-wanie jej obrazu współczesnego. Co więcej, można powiedzieć, iż w ujęciu rekon-strukcyjnym i komparatystycznym poddałam analizie historyczno-antropologicznej sytuację dzieci i zjawiska ich krzywdzenia w różnych okresach dziejowych. Używa-jąc tych pojęć (ujęcie rekonstrukcyjne i komparatystyczne), odwołuję się oczywiście do propozycji Bogusława Śliwerskiego (2003, s. 20) na temat współczesnych badań nad wychowaniem, który wyróżnia trzy modele podejścia badawczego: rekonstruk-cję pozytywną, krytykę hermeneutyczną oraz badania porównawcze.

Po drugie, wyjaśniając aplikacyjny cel badań, chcę podkreślić, iż w założeniu fi-nalnym efektem przeprowadzonych analiz miały być i ostatecznie stały się synte-zy, które przybrały postać modelu tworzenia i modernizacji lokalnego systemu ochrony dzieci przed krzywdzeniem⁴². Ten wymiar rozprawy bezpośrednio

wy-(2001, s. 186), oczekuje się od niego, że zajmie on jakiś stosunek do tych, którzy przed nim pracowali nad tymi samymi zagadnieniami, i do tych, którzy zajmują się nim współcześnie.

42 Kieruję się tu użyciem pojęcia modelu bez przyjmowania poważnych jego rygorów definicyj-nych, wyjaśniając jedynie ogólnie, iż chodzi tu o pewną orientację teoretyczno-metodyczną opraco-waną na użytek praktyki. Wykorzystuję tu pojęcie modelu jako symbolicznej reprezentacji rzeczywis-tości, jako pewnego schematu lub mapy służącej znalezieniu sensu i kształtu pewnej rzeczywistości (Szmagalski, 1996, s. 100), którą są dla mnie działania ochrony dzieci przed krzywdzeniem. Ponie-kąd jednak, w sensie ogólniejszym, przyjmuję w tym miejscu za Piotrem Sztompką (1968, podano za:

Radziewicz-Winnicki, 1979, s. 50), iż model to taki układ, który stanowi środek pośredniego poznania drugiego układu, dzięki temu, że jest wobec niego analogiczny, pod istotnym względem, a równocześnie bardziej dostępny poznawczo. Podobnie zresztą znaczenie i rolę modelu charakteryzuje Marian No-wak (2006, s. 158), mówiąc o modelu jako czymś co reprodukuje dane zjawisko, czyniąc je możliwym do zbadania.

Można też bezapelacyjnie potraktować zaproponowany przeze mnie model (prezentowany w ostat-nim rozdziale rozprawy) jako swoisty zespół wskazówek, który stanowi o tym, co robić w praktyce, i w tym sensie odpowiada mi atrybucja pojęcia modelu jako typu idealnego, czy inaczej określając – typu pożądanego. Zauważam, iż w ten sposób nawiązuję do stanowiska Aleksandra Kamińskiego (1979), który za Antoniną Kłoskowską (1962) uznawał, iż „model to pojęcie ogólne, utworzone przez wyselekcjonowanie i wyabstrahowanie z określonej rzeczywistości pewnych istotnych elementów i zbu-dowanie z nich syntetycznej struktury, będącej obrazem danej rzeczywistości... model może być bądź obrazem rzeczywistości empirycznie stwierdzalnej..., bądź obrazem rzeczywistości pożądanej, postulo-wanej, projektowanej... W moim przekonaniu opracowany model dotyczy rzeczywistości postulowa-nej, co oznacza, iż odpowiada rozumieniu pojęcia wzorca w ujęciu Kamińskiego (tj. jako struktury skonstruowanej z pożądanych form i sposobów funkcjonowania instytucji lub jakiegoś układu).

Uznaję więc, iż „model” stanowi pewną formę teorii, która wyprowadza metodologię działania wobec rzeczywistości (por Szmagalski, 1996, s. 101). Stosuję zatem pojęcie modelu blisko jego zna-czenia w pracy socjalnej, choć nie utożsamiam go z konkretną procedurą czy metodą oddziaływania.

Jednocześnie podzielam uwagi Andrzeja Radziewicza-Winnickiego (1979, s. 50), iż model jest pew-nym uproszczopew-nym myślowym konstruktem danego wycinka rzeczywistości.

Pomimo wahań odstąpiłam od pierwotnego zamiaru posłużenia się pojęciem „czynnikowa syste-matyzacja zagadnień i problemów”, użytkowanym na przykład przez Radziewicz-Winnickiego (1979, s. 51). W myśl ujęcia Stefana Nowaka (2007, s. 408–414) proponuję nazwanie przedstawianej struktu-ry modelem chcąc uwypuklić istnienie związków pomiędzy elementami tworzącymi tę strukturę, czyli to, iż przedstawia ona układ elementów takich, jak: założenia, zasady, cele i zadania, obszary działań oraz metodyka tworzenia lokalnych systemów ochrony dzieci przed krzywdzeniem, a także naznacza

znaczał jej prakseologiczno-aplikacyjne zamierzenia. Co więcej, mogę też dodat-kowo mówić o utylitarnych intencjach niniejszej pracy (częściowo zostały one wy-jaśnione w poprzednim fragmencie), gdyż zgodnie z moimi założeniami ma ona mieć określony wpływ społeczny w niemal encyklopedycznym rozumieniu tego pojęcia (zob. Doliński, 2005, s. 380–385). Nie ukrywam bowiem, iż celem tej roz-prawy, przenikniętej przecież ideą i misją pedagogiki społecznej, jest w ostatecz-nej perspektywie zmiana zachowań, postaw i opinii różnych grup społecznych czy też indywidualnych osób⁴³. Mam nadzieję, iż przyczyni się ona do rozwijania no-woczesnej świadomości na temat możliwości i charakteru ograniczania problemu krzywdzenia dzieci oraz na temat charakteru działań, jakie wobec zjawiska moż-na i moż-należy podejmować w perspektywie działań lokalnych. Innymi słowy, w ujęciu prakseologiczno-aplikacyjnym rozprawa ta ma na celu zmianę sposobów myślenia i modernizację stosowanych strategii i form działań wobec społecznego problemu, jakim jest krzywdzenie dzieci w rodzinach (intencją aplikacji w warunkach przede wszystkim polskich). Ostatecznie, jak widać, proponowany w końcowej części roz-prawy teoretyczny model rozwijania i modernizowania lokalnych systemów ochrony dzieci przed krzywdzeniem stał się celem praktycznym rozprawy. Tym samym moż-na stwierdzić, iż praktyczny wymiar badań własnych zawierał się w zdobywaniu wiedzy sprzyjającej poznaniu i zmienianiu oraz projektowaniu działań w określo-nych warunkach, działań zmierzających do rozwiązywania problemów (tu: krzyw-dzenia dzieci) danego/jakiegoś środowiska. W ten sposób poniekąd nawiązuję swymi badaniami do idei badania przez działanie, choć nie w klasycznym rozu-mieniu tego terminu (por. Smolińska-Theiss, 1998, s. 66–70; Marynowicz-Hetka, 2006, s. 187; Bauman, 2003; zob też: Urbaniak-Zając i Piekarski, red., 2001; Cze-repaniak-Walczak, 1998). Kieruję się tu bowiem założeniami, iż badania w działa-niu powiązane są w zakresie poznawczym i treściowym z praktyką społeczną lub pedagogiczną, iż mają one służyć rozwiązywaniu problemów społecznych oraz iż ingerują one w praktykę i są otwarte na sygnały z niej płynące. Kieruję się też po-glądem, iż badania w działaniu znoszą wyraźny podział między badaczem a prak-tykiem na korzyść współpracy w działaniu i badaniu naukowców oraz praktyków.

Innymi słowy, uznaję, że moje badania nawiązują do badań w działaniu w tym ro-zumieniu, iż badania w działaniu są silnie powiązane z projektowanymi reforma-mi (por. Krüger, 2005, s. 149).

Przyjmując, że niniejsza rozprawa ma charakter teoretyczno-aplikacyjny i taki właśnie realizuje cel, chcę podkreślić, iż tym samym aspiruje ona, by stać się ar-tykulacją między polem konceptualnym działania a samą praktyką – jak ujmuje to Ewa Marynowicz-Hetka (2006a, s. 93). Jednocześnie zdaję sobie sprawę z trudno-ści wypełnienia tego ambitnego zamierzenia i widzę je jako własną „misję” i odpo-wiedź na wyraźne w tym względzie potrzeby. Andrzej Radziewicz-Winnicki (2004,

zależności pomiędzy elementami, czyli relacje funkcjonalne, a nie stanowi luźnego i i nieustrukturali-zowanego zbioru pojęć i wskazań lub układu zdominowanego (sterowanego) jedną zmienną (tamże).

43 Mam tu na myśli decydentów i praktyków w obszarze edukacji, pomocy psychospołecznej i poli-tyki społecznej, parlamentarzystów i władze samorządowe, naukowców i studentów, a wręcz samych rodziców i dzieci.

s. 106) pisał: Na ogół w literaturze zapominano dotychczas o tych sferach działania, o których wspominali klasycy polskiej socjologii i pedagogiki. Niewiele polskich opra-cowań proponuje zadania szczegółowe dla kompensacyjnej i profilaktycznej działal-ności prowadzonej w środowisku lokalnym. Słowa te stanowiły dla mnie wyraźną za-chętę do realizacji przyjętego celu aplikacyjnego tej rozprawy. Kierowałam się też słowami Anny Przecławskiej (1996, s. 12), według której zadanie pedagoga spo-łecznego (środowiskowego) polega nie tylko na inicjowaniu określonych działań, ale na zapewnieniu całego materialnego zaplecza, ożywiania społeczności lokalnej, rozwoju technik i metod rozwijania wspólnot i promowania efektów tej aktywności.

Jakkolwiek nie określam tu swojej pozycji jako pedagoga społecznego praktyka, tj. bezpośrednio oddziałującego na rzeczywistość społeczną, to jednak przyjęłam orientację aplikacyjną, co oznacza w pewnym sensie umowne spostrzeganie sie-bie w dwóch rolach: badacza i działacza. Nawiązuję tym samym do poglądu Stani-sława Ossowskiego (2000) o trudności rozróżnienia w naukach społecznych jed-nej i drugiej postawy.

Proponuję następnie przyjrzeć się przedmiotowi badań niniejszej rozprawy, od-wołując się do aktualnych ujęć dyscypliny, w ramach której ona powstała, czyli pedagogiki społecznej. Pedagogika społeczna rozwija się współcześnie, jak to in-terpretuje i proponuje Ewa Marynowicz-Hetka⁴⁴ (2007a, s. 553), jako dyscyplina naukowa, która jest refleksją nad refleksją o charakterze heterogenicznym oraz jest jednocześnie refleksją nad praktyką i dla niej, która może rozwijać się jako społecz-no-pedagogiczna orientacja działania. Jako typ pedagogiki refleksyjnej, namysłu nad zmianami kontekstu społecznego i procesami w nim zachodzącymi, nad obszarami działania oraz nad samym działaniem społecznym w ich obrębie, a zwłaszcza ich sensem i znaczeniem (Marynowicz-Hetka, 2007b, s. 29–30), pedagogika społecz-na stanowi społecz-najwłaściwsze fundamentalne osadzenie podjętego tematu i jego aspołecz-na- ana-liz zawartych w tej rozprawie. Pedagogika społeczna wyznaczyła więc zasadniczo przedmiot badań niniejszej rozprawy, jakim są społeczne działania wobec prob-lemu krzywdzenia dziecka, analizowane w perspektywie globalnej, regionalnej i lokalnej, a także indywidualnej, tj. adresowane do określonych indywidualnych układów dzieci i ich rodzin. W szczególności przedmiotem badań uczyniłam kil-ka obszarów z zakresu społecznych działań o dość określonym charakterze. Ana-lizie poddałam zatem:

– sytuację dzieci w różnych epokach dziejowych oraz relacje wychowawcze⁴⁵ i ich cechy z jednoczesną intencją ekspozycji sytuacji i zachowań ich krzywdzenia oraz próbą interpretacji całości dziejowego stosunku (wychowawczego) doros-łych, rodziców do dzieci;

44 Używam określenia: współcześnie, zauważając, iż Ewa Marynowicz-Hetka w I tomie podręcznika akademickiego Pedagogika Społeczna podkreśla: Uznajemy, że praca nad dookreśleniem transwersal-nego atrybutu pedagogiki społecznej jest rozwinięciem stanowiska sformułowatranswersal-nego w początkach roz-woju refleksji społeczno-pedagogicznej (2006a, s. 170).

45 Eksponując, iż przedmiotem badań były relacje wychowawcze, chciałam raz jeszcze podkreślić pedagogiczną tożsamość rozprawy. Odwołuje się tu do słów Mariana Nowaka (2006, s. 156), iż bada-nia pedagogiki podejmują studiowanie specyficznego zjawiska, obecnego w historii naszej cywilizacji, a konkretniej mówiąc, badanie relacji wychowawczej.

– społeczne i naukowe zainteresowanie sytuacją dzieci i zjawiskami złego ich trak-towania (znęcania się nad nimi i zaniedbywania ich), ukierunkowane na rekon-strukcję ewolucji społeczno-naukowego zainteresowania zjawiskiem, z zamiarem ustrukturalizowania tej ewolucji oraz zaakcentowania najważniejszych zmian, ja-kie w stanowiskach interpretacyjnych na temat zjawiska i działań wobec niego charakteryzują współczesną naukę;

– procesy instytucjonalizacji i profesjonalizacji działań na rzecz dzieci krzywdzo-nych (zaniedbywakrzywdzo-nych i maltretowakrzywdzo-nych), dla których zamierzam znaleźć (zi-dentyfikować istniejące propozycje) lub stworzyć własną próbę systematyzacji tych procesów;

– rozwiązania globalne problemu krzywdzenia dzieci, tj. źródła regulujące sytuację dzieci na świecie, określające ich prawa, ochronę i działania wobec problemów złego traktowania (krzywdzenia) dzieci, a także międzynarodowe inicjatywy na rzecz dzieci krzywdzonych. Celem tych analiz będzie wyodrębnienie swoistych standardów uniwersalnych, jakie współcześnie formułowane są wobec proble-mu krzywdzenia dziecka w rodzinie i działań wobec niego;

– rozwiązania kwestii krzywdzenia dzieci na poziomie regionalnym, tj. źródła re-gionalnych rozwiązań kwestii społecznych – regulacje i rekomendacje formu-łowane na gruncie europejskim przez Radę Europy czy Unię Europejską, które możemy odnieść do kwestii krzywdzenia dziecka w rodzinie i działań, jakie wo-bec problemu należy podejmować. Podobnie jak w trakcie analizy źródeł global-nych, również i w tym obszarze analizowałam źródła regionalne (europejskie), by wyodrębnić i określić standardy europejskie dotyczące sytuacji dziecka w ro-dzinie i jego ochrony przed krzywdzeniem;

– międzynarodowe doświadczenia w zakresie organizowania działań profilaktycz-nych i interwencyjprofilaktycz-nych podejmowaprofilaktycz-nych wobec problemu w różprofilaktycz-nych społeczeń-stwach oraz na temat tworzenia systemów ochrony dzieci przed krzywdzeniem, relacjonowane w indywidualnych raportach i badaniach lub w metaanalizach tematu. W tym obszarze analiz dążono do usystematyzowania specyfiki i kie-runków oraz form działań podejmowanych na różnych poziomach społecznych w sferze profilaktyki i wczesnej interwencji oraz terapii zjawiska;

– problemy współdziałania pomiędzy różnymi podmiotami działającymi w środo-wisku lokalnym wobec zjawiska krzywdzenia dzieci, które analizowałam w celu identyfikacji zasadniczych barier oraz w celu określenia podstawowych deter-minantów, warunków integracji działań. Intencją główną było ukazanie zinte-growanego współdziałania wielosektorowego jako współczesnego paradygmatu działań w dziedzinie ochrony dzieci przed krzywdzeniem. Nie ukrywam też, iż kierowała mną chęć określenia istoty i „natury” przedmiotowego współdziała-nia i realizowanych w praktyce jego form;

– polskie warunki i możliwości ochrony dzieci przed krzywdzeniem, z jednoczes-nym zamiarem ukazania bezpośredniego, aktualnego kontekstu rozwijania się przedmiotowych działań oraz kontekstu realizacji postulowanego modelu apli-kacyjnego ochrony dzieci przed krzywdzeniem.

Przedstawione przed chwilą obszary przedmiotowe badań, zaprezentowałam, wska-zując jednocześnie na poznawcze i teoretyczne cele, które przyświecały moim

anali-zom. Ponadto w każdym przypadku przedmiotowego obszaru bezpośredniej analizie poddałam określony materiał i źródła (omówione dokładniej na dalszych stronach).

Wyjaśniając aspekty metodologiczne, chciałam podkreślić, iż starałam się zadbać również o wyrazistość perspektywy analiz przedmiotowych obszarów, czyli o to, by nie analizować działań ochrony przed krzywdzeniem „w ogóle”, ale w wymiarze społeczno-pedagogicznym. Innymi słowy, przyświecał mi określony sposób anali-zowania przedmiotowej rzeczywistości. Służyło temu również odniesienie się prze-ze mnie w rozważaniach i analizach do podstawowych pojęć i koncepcji pedagogi-ki społecznej, czyli do aparatury pojęciowej wskazanej dyscypliny (co starałam się uwypuklić w założeniach teoretycznych opisanych w poprzednim fragmencie).

Jednocześnie, przedstawiając w opisanych założeniach metodologicznych cha-rakter badań niniejszej rozprawy, mogę stwierdzić, iż analizy przedmiotu popro-wadzone zostały w perspektywie transwersalnej. Wywodzę tę konstatację z trans-wersalnej „natury” pedagogiki społecznej, natury, która wyjątkowo sprzyja analizom wielowymiarowego i wieloaspektowego tematu ochrony dzieci przed krzywdze-niem. Pedagogika społeczna jest więc postrzegana przeze mnie jako typ refleksji szczególnie kompetentnej do zajmowania się tematem działań i interwencji wobec zjawiska. Kieruję się w tym wypadku opinią Ewy Marynowicz-Hetki (2006, s. 161–

165) na temat rozległości i intensywności związków pedagogiki społecznej z inny-mi dyscyplinainny-mi i podejściainny-mi teoretycznyinny-mi oraz o jej otwartości nadającej jej wy-miar transwersalny (tu: międzydyscyplinarny). Przypominam też, iż również Anna Przecławska (za: Cichosz, 2006, s. 218) zauważa: Problemy, które podejmuje gogika społeczna, znajdują się na pograniczu innych dziedzin i subdyscyplin peda-gogicznych... ujęcia interdyscyplinarne i multidyscyplinarne wydają się najbardziej na czasie. Jest więc pedagogika społeczna, używając określeń Ewy Marynowicz-Hetki, zarówno transwersalną refleksją nad refleksją, jak i transwersalną orientacją działania społecznego i jako taka posłużyła mi jako oparcie dyscyplinarne podję-tych analiz. Odwołując się do myśli autorki (2007b), można przyjąć, iż pedagogika społeczna jest tą nauką, która pozwala ująć temat ochrony dzieci przed krzywdze-niem poprzez wielowymiarowe spostrzeganie dziecka krzywdzonego w kontekście społecznym oraz poprzez wieloaspektowe spostrzeganie działania społecznego wo-bec dziecka krzywdzonego, także spostrzeganie go w wymiarze aksjologicznym, a równocześnie w ujęciach pomiędzy technologią a misją. Takie podejście potwier-dza postawioną wcześniej przeze mnie tezę o prymacie pedagogiki społecznej nad inymi dyscyplinami, szczególnie predystynowanymi do refleksji nad problematy-ką ochrony dzieci przed krzywdzeniem. Z jednej strony zatem wykorzystuję ją jako rodzaj metakoncepcji, łączącej różne podejścia, które spotykają się w obszarze dzia-łania społecznego (Marynowicz-Hetka, 2006a, s. 171), a z drugiej strony opieram się na niej, mając na względzie własną aplikacyjną orientację prowadzonych ana-liz. Uznaję powyższe uwagi jako wystarczające uzasadnienie podjęcia w niniejszej pracy wielodyscyplinarnej i interdyscyplinarnej analizy problematyki ochrony dzieci przed krzywdzeniem z perspektywy pedagogiki społecznej.

Pogłębiając argumentację na temat transwersalnego charakteru badań własnych, chcę wyjaśnić, iż poza podstawową tu dyscypliną pedagogiką społeczną, jeszcze kil-ka innych perspektyw badawczych wspomagało moje analizy:

Perspektywa historyczna –

w ramach której, kierując się metodologiczną dyrektywą Emila Durkheima, iż fakty społeczne winny być naprzód badane w ich formach najprostszych, w społeczeństwach pierwotnych (za: Ossowski, 2001, s. 65), a także mając na względzie rolę i znaczenie badań historycznych (o czym pisał w pedagogice społecznej Wiesław Theiss (1996, s. 12), a ogólniej w pedagogice ich rolę opisywali Stanisław Palka (2006, s. 69–82) czy Bogusław Śliwerski (2003), sięgnęłam do bardzo odległych czasów w celu usta-lenia i sportretowania zarówno wzorów traktowania dzieci w dziejach społecznych, ekspozycji form oraz przejawów krzywdzenia dzieci przez dorosłych, jak i w celu ukazania dziejów opieki i interwencji społecznych wobec zjawisk złego traktowania dziecka w rodzinie. Historyczną perspektywą charakteryzuje się też przedstawiona

W dokumencie Ochrona dzieci przed krzywdzeniem : perspektywa globalna i lokalna (Stron 62-78)