Kontestacja kar fizycznych

Już w epoce średniowiecza odnaleźć można nieliczne głosy przeciwne surowym karom fizycznym i propagujące inne sposoby kształtowania dobrego charakteru dziecka. Jeden z Ojców Kościoła, Święty Jan Chryzostom (ok. 350–407), formułując rady dla rodziców już we wczesnych wiekach średniowiecza, wskazywał, iż to rodzi-na swym przykładem powinrodzi-na ukazywać i wskazywać dziecku wartości oraz moty-wy działania, które będą kierować jego życiem. Dla ukształtowania dziecka rodzi-ce mają do dyspozycji przede wszystkim własny dobry przykład, a także cierpliwe i ciągłe nauczanie, pouczanie, opowiadanie atrakcyjnych przykładów do naśladowa-nia, rozbudzanie zdrowej ambicji i rywalizacji, wpajanie kultury języka i inne (zob.

Stanula, 1994) – jak powiedzielibyśmy dzisiaj – środki wychowawcze nie oparte na przemocy. Ciekawa jest tu wypowiedź Chryzostoma o karze fizycznej jako środku stosowanym wobec dziecka: Gdy zobaczysz, że przekracza nakaz, ukarz je, już to surowym spojrzeniem, już to surowym upomnieniem już to ostrą nagana, podziałaj na ambicję, daj mu nadzieję nagrody. Nie karz często biciem i nie przyzwyczajaj się do tego sposobu wychowania. Dziecko ustawicznie bite uczy się gardzić biciem, a gdy to zajdzie za daleko, wszystko będzie daremne. Dziecko winno bać się, ale nie winno być bite; można grozić pasem, ale nie należy bić nim i groźby nie należy wprowadzać w czyn... (za: Stanula, 1994).

W XVI i XVII wieku bicie dzieci, w tym chłosta, stanowiły nadal powszechne praktyki zarówno w Europie, jak i w kolonialnej Ameryce (Gibson, 1978; Greven, 1990). Jak pokazują analizy historyczne (deMause, 1974³¹; Aries, 1995), wskutek rozwijania się w tym czasie postaw poznawczo-emocjonalnej koncentracji na dziec-ku, a jednocześnie postaw przesyconych ambiwalencją emocjonalną, powszechnym celem wychowania i praktyką obcowania z dzieckiem było formowanie tzw. właś-ciwego charakteru dziecka poprzez stosowanie kar fizycznych. Zalecano więc re-gularne biczowanie dziecka, które było wówczas zjawiskiem powszechnym. Prawo rodziców do karania, a wręcz zabijania dzieci rzadko kwestionowano, a nawet wy-raźnie je sankcjonowano w sposób formalny. Przykładem było tzw. stubborn child law, czyli prawo wobec dzieci upartych (Eisenberg, 1981).

Janusz Tazbir (2001, s. 19–32), opisując stosunek do dziecka w okresie staro-polskim, ukazuje charakter rodzicielskiej potęgi i sposób odnoszenia się opieku-nów do dzieci, który naznaczony był surowością i bezwzględnością. Wynikało to nie tyle z faktycznie żywionych do dziecka uczuć niechęci, co, jak zaznacza autor, z uznawanego obyczajowo wzoru. Tazbir przytacza pisma renesansowych morali-stów – Macieja Wierzbipięty: Możesz ty dziecię sercem miłować, z wirzchu mu tego nie pokazywać. Nie pieść się z nim, boć to nie przystoi; czy innego: w srogości je cho-waj i w karności, chcesz li po nich doczekać radości. Przywołuje też Stanisława Mo-rawskiego, który pisał, że choć batami częściej straszono aniżeli je naprawdę wy-mierzano, to jednak nawet łagodny ojciec trzymał krótko dzieci i udawał srogiego, bo tak po prostu wypadało (za: Tazbir, 2001, s. 19–20). Charakterystyczne było, co zauważa Tazbir, iż im niższa warstwa społeczna, tym większy był zakres władzy oj-cowskiej i bezwzględność w jej sprawowaniu.

Tu jednakże, w renesansie, dostrzec już można znaczące głosy przeciwko biciu jako zalecanej i powszechnej metodzie wychowawczej. W XVI wieku przestrzega-no na przykład wychowawców, aby karząc podopiecznych, nie szkodzili ich zdro-wiu fizycznemu, i wprowadzono np. zakaz bicia pięścią po głowie (Tazbir, 2001).

Andrzej Frycz Modrzewski upominał rodziców, że ktoś, kto w gniewie okrutnikiem się staje, nie będzie w stanie nauczyć dzieci łagodności (za: Tazbir, 1993, s. 131).

Frycz Modrzewski zwracał też uwagę na znaczenie osobistego przykładu rodziców w wychowaniu dziecka – pisał: ... młody uczy się od starszych, a zwłaszcza rodziców, nie tylko uszami, ale i oczyma, jak ma postępować, przeto niechże się starają wszel-kim sposobem rodzice, by sami tawszel-kimi byli w oczach dzieci, jawszel-kimi chcą, aby one były

31 Zob. tekst dostępny na www.psychohistory.com (21.03.2006).

(za: Łukasiewicz, 2006). Jednocześnie jednak ten sam Frycz Modrzewski dopuszcza bicie dziecka w pewnych warunkach, tj. nie z okrucieństwem i złością, lecz z mi-łością oraz w zaciszu domowym i bez świadków. Pisał: od rózgi nie umrze. Bijesz je a duszę jego uwalniasz od piekła (tamże). Z kolei Gustaw Doliński (1899) przytacza pracę Erazma Glicznera Skrzetuskiego z 1558 roku zatytułowaną „Książki o wycho-waniu dzieci” – pierwszą polską pedagogiczną książkę o wychowycho-waniu dzieci; (por.

Żołądź-Strzelczyk, 2003; Wołoszyn 2003, s. 109) i pisze karać dzieci nie każe Glicz-ner surowo, owszem bez gniewu, słowem karcić, a czasem i chłostą, lecz w domu, bez obecności osób obcych, bo dziecko wstyd traci, a czasem gdy nadambitne, coś złego sobie zrobić może (Doliński, 1899, s. 62).

W XVII i XVIII wieku środki wychowawcze (oraz pielęgnacyjne) stosowane wo-bec dzieci stopniowo uległy złagodzeniu. W pismach ówczesnych odnaleźć można zalecenia większej łagodności wobec dzieci. Na przykład w jednym z francuskich tekstów z końca XVII wieku czytamy: ... spoufalając się z dziećmi, rozmawiając z nimi o wszystkim, traktując je jak ludzi rozumnych i pozyskując sobie łagodnością, nieza-wodnie uczynimy z nich to, co chcemy. Dzieci są jak młode rośliny, które trzeba pie-lęgnować i często podlewać. W porę dana rada, dowody czułości i przyjaźni w stosow-nym czasie, wzruszają i zaskarbiają młode serca. Pieszczoty, prezenty słowa zaufania i przyjaźni robią na dzieciach wrażenie, i niewiele jest takich, które by się oparły tym łagodnym i łatwym sposobom wykierowania ich na ludzi uczciwych i honorowych (za: Aries, 1995, s. 136). Jednak w powszechnej codzienności, jak uważa Elizabeth Badinter (1998), rodzicielstwo przyjmowało postać „zimnego chowu”, a pieszczo-ty czy czułości zwykle nie miały miejsca.

Warto zauważyć, iż w tym czasie sposób wychowania dzieci w rodzinie zaczyna być intensywniej komentowany przez myślicieli oraz moralistów czy nawet saty-ryków. Na przykład w Polsce już w XVI wieku głos w tej sprawie zabierali Mikołaj Rej, Jakub Górski – profesor Akademii Krakowskiej, oraz Sebastian Klonowic. Nie-co później Krzysztof Opaliński opisywał wychowanie dzieci wśród polskiej szlach-ty XVII-wiecznej, wskazując, iż żadne teorie pedagogiczne do niej nie docierają, a częstym skutkiem wychowania jest degradacja fizyczna i psychiczna dzieci wy-nikająca z nazbyt surowego traktowania lub rozpieszczania, dawania złego przy-kładu (za: Bieńkowski, 1994).

Od XVII wieku w kręgach europejskich z pewnością duże znaczenie dla doko-nujących się zmian w stosowaniu metod wychowawczych wobec dzieci miały po-glądy głoszone przez takie autorytety, jak Jan Amos Komeński. Podzielając opty-mizm pedagogiczny renesansu, Komeński domagał się powszechnego nauczania i wychowania, mówił o potrzebie wychowania już w rodzinie (tzw. szkoła macie-rzyńska) najmłodszych dzieci (do 6 roku życia), a także wyrażał myśl, iż wszyscy wszystko mogą pojąć (Wołoszyn 1964, s. 150). Wychowywać należy zgodnie z natu-rą – w tym stwierdzeniu Komeńskiego widoczna była jego wiara w człowieka i dziec-ko jadziec-ko jednostkę myślącą, zdolną do wyborów i oceniania. Uważał on, iż człowiek jest zdolny już bardzo wcześnie wyrokować, co jest słuszne i godne, a co nie (Wo-łoszyn, 2003, s. 113). Komeński zatem podnosił pozycję oraz godność dzieci, a tak-że znaczenie naturalnych właściwości rozwojowych, krytykował jednocześnie nad-mierny rygor i przymus (tamże). Komeński wyraźnie też zalecał unikanie w miarę

możliwości zbyt częstej chłosty (Tazbir, 2001), jednak o czym nie wolno zapomi-nać, samo bicie dzieci akceptował jako stosowany wobec nich środek wychowaw-czy. W swym niedużym dziele poświęconym edukacji rodzinnej z 1632 roku ra-dził, by bić dzieci zuchwałe, natrętne i nieposłuszne, a w ten sposób przyzwyczajać je do uległości (Bieńkowski, 1994).

Przełomowym okresem kształtowania się obrazu dzieciństwa i wychowawczego stosunku do dziecka był czas oświecenia (Postman, 2001; Smolińska-Theiss, 2003;

Matyjas, 2008, s. 15). Myśliciele tego okresu, Jan Jakub Rousseau oraz John Lock, widziani są jako ci, których poglądy na długo ukształtowały przeciwstawne spo-soby podejścia do ideologii dzieciństwa i praktyk preferowanych wobec dziecka.

Za Lockiem utworzyła się i rozwijała koncepcja rozwoju dziecka tożsama z ucze-niem go i kierowaucze-niem jego rozwojem, gdyż rodzi się ono jak „pusty dzban” czy

„czysta karta”. Rousseau z kolei podkreślał, iż dzieci (ludzie) z natury są dobre i należy pozwalać się rozwijać ich naturalnym zdolnościom. Wychowanie, zgodnie z jego postulatami powinno być zgodne z naturą ludzką i indywidualne, powinno polegać przede wszystkim na usuwaniu przeszkód, aby indywidualna natura mogła się rozwijać we właściwym kierunku (Postman, 2001). Rousseau domagał się umi-łowania dziecka, akcentował konieczność poznania go przez wychowawcę, podkre-ślał prawo dziecka do swobody. Był więc Rousseau zwolennikiem filozofii społecz-nej indywidualizmu (Wołoszyn, 1964, s. 180–181; 2003). Widziany jest też jako ten, który uznając dzieciństwo za wartość autonomiczną, dał początek idei emancypa-cji dziecka (Mencwel, 2000; por. Wołoszyn, 2003; Śliwerski, 2003).

Pamiętając o sformułowanej przeze mnie wcześniej tezie o znaczeniu rodzaju fi-lozofii społecznej dla postrzegania pozycji dziecka i postulowanych oraz podejmo-wany wobec niego działań, można uznać, że w czasie oświecenia upowszechnianie się idei indywidualizmu społecznego miało istotne znaczenie dla złagodzenia prak-tyk wychowawczych i opiekuńczych oraz ogólnego poprawienia się sytuacji egzy-stencjalnej i rozwojowej dzieci w XVIII wieku.

Czasy oświecenia pomimo postępowych myśli na temat dziecka i jego natury traktowały jednak kary cielesne jako integralną część wychowania, a dyskusje do-tyczyły jedynie rozmiarów ich stosowania oraz szczegółowych form wymierzania kar. Wskazywano więc na przykład, jak i kiedy bić dzieci, radzono, aby robić to je-dynie, jeśli dzieci na to zasłużą, i aby stosować kary fizyczne tylko w domu, bez obecności osób postronnych (Tazbir, 2001, s. 23).

Późniejsi pedagodzy i psychologowie oraz psychiatrzy (w XIX wieku) stosunkowo zgodnie wyrażają negatywne opinie na temat bicia i innych kar fizycznych, a także okrutnych kar psychologicznych jako środków wychowawczych. Widzą w ich wy-korzystywaniu przez wychowawców i rodziców więcej szkody niż pożytku. Zygmunt Freud dostrzegał związek pomiędzy chłostą a późniejszymi schorzeniami i zabu-rzeniami psychicznymi. Maria Montessori uważała natomiast, iż dziecko jest „bu-downiczym samego siebie”, uznawała dziecko za pełnoprawnego człowieka, które-mu w rozwoju dorośli mają jedynie pomagać, wspierać je i służyć które-mu (Wołoszyn, 2003). Popierała jako karę jedynie ograniczoną czasowo izolację dziecka, np. po-przez posadzenie go przy osobnym stoliku lub w osobnym pokoju. Montessori wy-raźnie przyczyniła się do przezwyciężania w wychowaniu małych dzieci

tradycyjne-go formalizmu i rytradycyjne-goryzmu (Wołoszyn, 1964, s. 403–406). Fryderyk Foerster z kolei wyrażał poglądy, iż stosowanie chłosty zabija poczucie własnej godności dziecka, a z kolei Edward Claparede, kontynuator poglądów Rousseau, był zwolennikiem dostosowywania wychowania i nauczania do indywidualnych skłonności i potrzeb oraz możliwości dziecka, co znalazło odzwierciedlenie w jego haśle„szkoła na mia-rę dziecka”. Claparede podkreślał między innymi, iż stymulatorem wychowania nie powinien być strach przed karą (zob. Wołoszyn, 1964).