Problematyka ochrony dzieci przed krzywdzeniem na tle podstawowych myśli i pojęć pedagogiki społecznejna tle podstawowych myśli i pojęć pedagogiki społecznej

Moim zamierzeniem w tym fragmencie jest ukazanie, postulowanych na pozio-mie globalnym i lokalnym, zbieżności różnych współczesnych koncepcji i strategii przeciwdziałania zjawisku krzywdzenia dzieci z perspektywą pedagogiki społecznej – z jej podstawowymi ideami i koncepcjami, z jej punktem widzenia świata i rzeczy-wistości. Próbuję tu zatem przedstawić zbieżność analizowanych i syntezowanych

36 Kwestie krzywdzenia dzieci, zwłaszcza tak, jak ujmują to zjawisko aktualne stanowiska definicyj-ne, właściwie od zarania pedagogiki społecznej, jej pierwszych idei i refleksji, należały do zasadniczych tematów tej dyscypliny. Łagodzenie lub przezwyciężanie dzieciństwa obarczonego niedostatkiem, po-zbawionego właściwych bodźców rozwojowych, ranionego cierpieniem, nieodpowiedzialnością czy okrucieństwem dorosłych, dzieciństwa odrzuconego, opuszczonego, zaniedbywanego, wykorzysty-wanego i eksploatowykorzysty-wanego dla własnych potrzeb dorosłych, zawsze stanowiło jeden z zasadniczych wątków tożsamości przedmiotowej pedagogiki społecznej (zob. Jarosz, 2005a).

Zauważam też, iż temat przeciwdziałania środowiskowemu zaniedbywaniu i zagrożeniu dzieci i młodzieży, a więc i krzywdzeniu w rodzinie, odnajdujemy jako jedno z głównych i tradycyjnie formu-łowanych zadań pedagogiki społecznej, i to zarówno w wymiarze refleksji teoretycznej, jak i w prak-tycznych programach na przykład służb socjalnych. Można by przytoczyć tu idee Heleny Radliń-skiej – humanitaryzmu pedagogicznego w pracy socjalnej, zmierzającego do przeciwdziałania nędzy i krzywdzie dziecka, które towarzyszyły szybkiemu rozwojowi stosunków produkcyjnych (za: Wro-czyński, 1976), ale także w rzeczywistych działaniach i inicjatywach animowanych przez pedagogów społecznych. Mam tu na myśli między innymi ruch w obronie praw dziecka, skupiający działaczy spo-łecznych i pedagogów, który w początkach XX wieku rozwijał cenne akcje w postaci międzynarodo-wych deklaracji ochrony praw dzieci czy programów socjalnych. W tym ruchu odegrali rolę również polscy pedagodzy społeczni; działała w nim Helena Radlińska (Theiss, 1984, s. 48–57).

w rozprawie tez i prezentacji na temat ochrony dzieci przed krzywdzeniem z nie-którymi tylko fundamentalnymi pojęciami i koncepcjami pedagogiki społecznej:

1. Rozpatrywanie zjawiska krzywdzenia i jego występowania na tle możliwoś-ci środowiskowych interwencji, na czym – w uproszczeniu – polega współczes-ny koncept ochrowspółczes-ny dzieci przed krzywdzeniem, oznacza poruszanie się w znajo-mych pedagogowi społecznemu klimatach, posługiwanie się podstawowymi w tej dziedzinie pojęciami profilaktyki i kompensacji, o których jako priorytetowych ka-tegoriach dyscypliny pisała już Helena Radlińska (1961, s. 370), a po niej inni au-torzy wielokrotnie umieszczali te pojęcia wśród centralnych kategorii pedagogiki społecznej (Czerniachowska, 2007). Wiele analiz przeprowadzanych w niniejszej rozprawie komentuje obszary profilaktyki zjawiska krzywdzenia dziecka w rodzi-nie, wiele odnosi się do jego kompensacji. Można więc stwierdzić, iż centralne po-jęcia pedagogiki społecznej – profilaktyka i kompensacja, w istocie przenikają treść tej rozprawy.

2. Fundamentalną tezą stawianą przeze mnie i rozwijaną w przedstawianej roz-prawie jest paradygmat działań środowiskowych w ochronie dzieci przed krzywdze-niem, z przesunięciem akcentu działań z perspektywy indywidualnej (konkretnych rodzin) na działania wobec społeczności lokalnej i jej grup. Ponadto, tezą i kon-kluzją przeprowadzonych w rozprawie metaanaliz są perspektywy rozwijania lo-kalnych systemów ochrony dzieci przed krzywdzeniem, wyrażane jako antycypacje na temat transformacji przyszłych systemów w „ochraniające dziecko i rodzinę spo-łeczności”, w których wysoka jakość życia społecznego rozwijana będzie poprzez pobudzanie i wzmacnianie sił danej społeczności. W podejmowanych natomiast wysiłkach na rzecz ochrony dzieci przed krzywdzeniem nastąpi wyraźna alokacja wysiłków i nakładów społecznych oraz ekonomicznych ze sfery interwencji bezpo-średniej do sfery wczesnej interwencji i profilaktyki ogólnej. Odnieść te tezy moż-na do pedagogiki społecznej i jej koncepcji. Po pierwsze, zawsze skupiała się omoż-na moż-na problematyce środowiskowych uwarunkowań procesów wychowawczych i zaspo-kajania potrzeb człowieka w różnych fazach jego życia i różnorodnych sytuacjach życiowych. Stanisław Kawula (2001) użył wobec niej wręcz określenia pedagogi-ka środowispedagogi-ka (za: Segiet, 2007). Zdaniem Aleksandra Kamińskiego (1978), peda-gogika społeczna polega na ujmowaniu faktów wychowawczych w kontekście środo-wiskowym; specjalizuje się w inspirowaniu i analizowaniu procesu wychowawczego w toku prac środowiskowych. To znaczy w toku organizowania, ulepszania środowi-ska, czyli instytucji, placówek, urządzeń, grup formalnych i niesformalizowanych da-nego terenu (cyt. za przedruk w: Cichosz, 2004). Kolejni autorzy, Anna Przecław-ska i Wiesław Theiss (1994), charakteryzując moją macierzystą dyscyplinę, określili ją wprost jako teorię kształtowania środowiska i koncepcje skupione wokół zagad-nień wspierania rozwoju sił ludzkich. Anna Przecławska (1996, s. 11) podkreśla, iż środowisko i jego problemy zawsze było i pozostaje nadal w centrum uwagi pe-dagogiki społecznej.

Środowisko i jego przetwarzanie było więc, jest i pozostanie centralną perspekty-wą oraz ideą pedagogiki społecznej, która usiłuje dostrzegać siły i dynamizmy rozwo-jowe lub sugerować im intencjonalność pracy wychowawczej, aktywizować jego (śro-dowiska) zasoby i potencjały, jak podkreśla Stanisław Kawula (2005). Zwraca też on

uwagę na fakt, że Pedagogika społeczna, opierając się na teorii środowiska i badaniach empirycznych analizuje warunki i relacje, których źródłem są poszczególne kompo-nenty środowiska oraz ustala zasady i określa metody jego przekształcania z punk-tu widzenia potrzeb wychowania i rozwoju jego podmiotów. Autor ten zauważa, iż w głębokiej tradycji polskiej i niemieckiej myśli pedagogiki społecznej oraz w trak-cie projektowania konkretnych działań podkreślane były już u początków najważ-niejsze cechy procesów pedagogicznych, a mianowicie diagnostyka warunków i sił społecznych środowiska, antycypacja następstw (zagrożeń i czynników rozwoju) i racjonalizacja dokonań (zwłaszcza modernizacja działań grupowych o warunki i relacje o charakterze wspólnotowym, a także instytucjonalnym). Jakże więc blisko takich ujęć pedagogiki społecznej lokują się ukazywane i analizowane w rozpra-wie globalne standardy ochrony dzieci przed krzywdzeniem i zalecenia ich lokal-nych aplikacji, standardy określające wagę diagnoz lokallokal-nych występowania zjawi-ska i możliwości przeciwdziałania mu oraz znaczenie monitorowania jego trendów rozwojowych z intencją doskonalenia i racjonalizowania działań.

3. Zauważam następnie, iż do tradycyjnych koncepcji pedagogiki społecznej można również odnieść pewne współczesne idee związane z ochroną dzieci przed krzywdzeniem, a dotyczące profilu pożądanych działań. Mam tu na myśli idee rozwijania aktywności środowiskowej w kierunku wzajemnego wsparcia i pomo-cy w opiece oraz wychowaniu dzieci, rozwijanie aktywności i kompetencji życio-wych rodziców krzywdzących dzieci (działania w wymiarze indywidualnym lub w grupach podwyższonego ryzyka) a więc bliskość pedagogice społecznej takich idei, jak idee aktywizacji, które Helena Radlińska (1961, s. 368) określała jako roz-poznawanie i wspomaganie sił ludzkich. Pedagogika społeczna, rodząca się w cza-sie wzmożonej instytucjonalizacji pomocy społecznej i tworzenia programów na bazie ustawodawstwa socjalnego, tradycyjnie charakteryzowała się takim właśnie ujęciem pomocy w rozwoju i wychowaniu. Odwołam się ponownie do Ryszarda Wroczyńskiego, który zauważył, iż chodziło o to, by oddziaływać na osoby i środo-wiska wymagające pomocy aktywizującej w radzeniu sobie w trudnych sytuacjach klęsk i niepowodzeń zarówno indywidualnych, jak i społecznych (za: Kozdrowicz, Pilch, red., 2007). Przypominam również, iż w poprzednim fragmencie wyraźnie ukazywałam koncepcje aktywizacji społeczności lokalnej (jedne z podstawowych nurtów koncepcyjnych pedagogiki społecznej) jako zasadniczy teoretyczny kon-tekst, do którego odwołuję się w niniejszej rozprawie. W rozprawie konstatuję bo-wiem, iż idea ochrony dzieci przed krzywdzeniem rozwija się w obraz (wizję) wy-sokiej jakości społeczności lokalnej, społeczności sprzyjającej dziecku i rodzinie, ochraniającej przed krzywdzeniem. Co warte podkreślenia, idea ta wyraża w grun-cie rzeczy fundamentalną ideę pedagogiki społecznej, jaką jest przeobrażanie śro-dowiska w imię ideału.

4. Kolejna z wiodących tez stawianych w niniejszej rozprawie mówi o wielosek-torowości działań podejmowanych wobec problemów krzywdzenia dziecka w rodzi-nie. Teza ta, w wyniku poczynionych analiz, została przeze mnie nominowana do kategorii współczesnego wzorca (swoistego paradygmatu) działań w koncepcjach i strategiach lokalnych na temat ochrony dzieci przed krzywdzeniem. Paradygmat ów wynika z wieloaspektowości uwarunkowań zjawiska, ale także na

wielodyscypli-narności rozważań na jego temat. Wyrażana w rozprawie teza, iż skuteczna działal-ność (na różnych poziomach) ograniczająca występowanie zjawiska i zapobiegają-ca jego występowaniu ma / powinna mieć charakter wielorodzajowy, a w praktyce determinowany zdiagnozowanymi potrzebami środowiska lokalnego, siedlisk oraz potrzebami i sytuacją konkretnej rodziny³⁷, odpowiada ideom wielosektorowo-ści w koncepcji przekształcania rzeczywistowielosektorowo-ści, na jakie wskazuje pedagogika spo-łeczna. Dodać można, iż idee wielosektorowości są silnie ugruntowane we wczes-nych myślach pedagogiki społecznej. Pisząc o rozwoju pedagogiki społecznej jako teoretycznej podstawie pomocy społecznej, Ryszard Wroczyński zaznaczał prze-cież: Chodziło o pomoc zintegrowaną – o rozpoznanie źródeł klęsk życiowych i ich usuwanie, o pomoc wychowawczą, społeczną i prawną (za: Kozdrowicz, Pilch, red., 2007, s. 47).

5. Inną fundamentalną tezą rozwijaną w tej rozprawie jest modernizacja wielo-sektorowości działań, przekształcająca je w działania skoordynowane – paradygmat integracji działań wielosektorowych. Również w tym obszarze znajduję silne wspar-cie w koncepcjach pedagogiki społecznej. W wypowiedzi pedagogów społecznych odnaleźć można ideę wspólnotowości działań i ich koordynacji, którą należy uznać za naczelną w tej dyscyplinie. Cytowany wcześniej Ryszard Wroczyński (1979) mó-wił bowiem o pomocy społecznej, wychowawczej i prawnej jako działalności zin-tegrowanej. Stanisław Kawula (2005) natomiast, nawiązując do wątku integracji działań, stwierdził: Dzisiaj... każde racjonalne działania wspólnotowe są cenne. Ła-godzenie różnych obszarów ryzyka w skali globalnej czy regionalnej czy lokalnej – tu ważna jest koordynacja działań wielorakich. Złożoność współczesnego świata jest tak zróżnicowana, iż proste bezkolizyjne działania (a i interpretacje i opisy) występują już niezmiernie rzadko. Wielu innych pedagogów społecznych również podkreśla, iż dzisiejszej złożonej rzeczywistości nie można opisywać w kategoriach prostych reguł i parametrów. Co więcej, w jej przekształcaniu nie poradzi sobie sama na-uka, pojedyncza dyscyplina, ale też w sensie prakseologicznym nie poradzi sobie pojedyncze państwo ani najlepiej zorganizowana pojedyncza społeczność lokalna.

Potrzebne jest poszukiwanie możliwych rozwiązań kooperacji na różnych pozio-mach: lokalnym, regionalnym, międzynarodowym. Musimy też szukać rozwiązań w doświadczeniach innych.

6. Przypominam też, iż teorię działania społecznego traktuję jako kolejną ideę pedagogiki społecznej, przenikającą dokonane analizy. Problematyka i koncep-cje działania społecznego i jego teorie intensywnie obecne w pedagogice społecz-nej (zob. np. Barbier, 2006; Marynowicz-Hetka, 2006b; Marynowicz-Hetka, 2006a;

Marynowicz-Hetka, Piekarski, red., 1998) postrzegać należy jako zasadnicze podło-że rozważań nad znaczeniem i charakterem działań, jako ich „filozofię”, aksjologię

37 W katalogu wielorodzajowych działań wskazać można między innymi (Jarosz, 2007b): pomoc socjalną (tradycyjnie rozumianą jako dostarczanie niezbędnych zasobów materialnych), pomoc psy-chologiczną, poradnictwo społeczne i asystę społeczną, poprawę zdrowia psychicznego, działania prawno-administracyjne, interwencje medyczne, pomoc kryzysową, pomoc i poradnictwo pedago-giczne dla rodziców, poradnictwo rodzinne, poprawę więzi rodziny z otoczeniem, rozwój sieci nie-formalnego wsparcia rodziny, animację kontekstu społecznego rodzin problemowych (animację śro-dowiska lokalnego).

i metodyką, jako wartościowe odniesienie dla rozważań nad ochroną dzieci przed krzywdzeniem oraz dla aplikacji moich wniosków i rekomendacji.

7. Jak już sygnalizowałam wcześniej, koncepcje wsparcia społecznego, kluczowe wszak dla pedagogiki społecznej (Kawula 1999, s. 339), stanowią wyraziste odnie-sienie dla fragmentów rozprawy analizujących i syntetyzujących profil interwencji wobec rodzin krzywdzących dzieci. Płaszczyzny wsparcia – emocjonalna, wartościu-jąca, instrumentalna, informacyjna i duchowa (tamże; oraz Sęk, 2000, s. 493–494), ich istota³⁸, komplementarność działań różnych podmiotów wsparcia, rozwijanie sieci wsparcia społecznego w środowisku lokalnym czy rozwijanie spójności łecznej i międzyludzkiej solidarności w społeczności lokalnej traktowane jako spo-sób rozwiązywania czy zapobiegania wielu problemom rodzinnym – to zasadnicze hasła w koncepcjach wsparcia społecznego rodziny (Matyjas, 2007) czy ogólniej – wsparcia społecznego (Sęk, 2000, s. 494). W niniejszej rozprawie idee wsparcia spo-łecznego przedstawione są przeze mnie jako współczesne rekomendacje na temat profilu działań interwencyjnych w ramach ochrony dzieci przed krzywdzeniem.

8. Co więcej, do głównych tez niniejszej rozprawy należy wskazanie zależności pomiędzy perspektywami ochrony dzieci przed krzywdzeniem – perspektywą glo-balną i perspektywą lokalną. Perspektywa globalna znajduje wyraz w regionalnych (europejskich) standardach merytorycznych, determinujących z kolei rozwiązania państwowe, które stanowią bezpośredni kontekst tworzenia systemów lokalnych – perspektywy lokalnej. Do tej tezy dopasowuje się dość spójnie modelowa konstruk-cja dotycząca polityki sokonstruk-cjalnej i pomocy społecznej, przedstawiona przez Stanisława Kawulę (2003, 2007a). W modelu tym zobrazowano zależności pomiędzy poszcze-gólnymi obszarami wyznaczającymi rzeczywistość pomocy społecznej i socjalnej:

państwowym, glokalnym, lokalnym i rodziny oraz jednostki. Własne teoretyczno--aplikacyjne analizy, zmierzające ku kreacji modelu organizowania i rozwijania lo-kalnego systemu ochrony dzieci przed krzywdzeniem, uwzględniają ukazane przez autora zależności, ujmują problem ochrony dzieci przed krzywdzeniem wielopo-ziomowo. Co więcej, model ten rozwijam i uzupełniam o kolejne poziomy: pod-łoże regionalne (polityka merytoryczna Rady Europy i Unii Europejskiej) i glo-balne (działania i standardy ogólnoświatowe – ONZ, WHO i gloglo-balne organizacje oraz stowarzyszenia). Zauważam też, iż poziom zależności różnych działań, w tym w sferze społecznej, jest we współczesnym świecie wskutek procesów globalizacyj-nych daleko bardziej rozległy niż widać to w modelu Stanisława Kawuli. Lokalne i indywidualne działania w ochronie dzieci przed krzywdzeniem determinowane są w istocie rozwiązaniami i standardami globalnymi. Okazuje się więc, iż to, jaka pomoc czy wsparcie będzie udzielane jakiemuś konkretnemu dziecku krzywdzo-nemu i jego rodzinie w jakiejś miejscowości, zależy dzisiaj w dużej mierze od po-stanowień i regulacji tworzonych w Brukseli czy Nowym Jorku.

38 Za Wandą Badurą-Madej (1996, s. 91) przypominam, iż istotą wsparcia jest stabilizacja własnych sił rodziny i rozszerzenie, rozwinięcie jej własnych zdolności w zakresie samopomocy, aktywizacja jej zasobów w celu przywrócenia jej „odpowiedniej jakości”. Helena Sęk (2000, s. 493) określa wspar-cie społeczne jako pewien rodzaj interakcji, która zostaje nawiązana po to, aby pomóc jednemu lub obojgu jej uczestnikom w rozwiązaniu problemu, przezwyciężeniu trudności, reorganizacji zakłóco-nej relacji z otoczeniem i podtrzymaniu emocjonalnemu.

9. Do innych idei klasycznej pedagogiki społecznej, które moim zdaniem prze-nikają współczesne koncepcje ochrony dzieci przed krzywdzeniem, zaliczam wska-zywane przez Annę Przecławską (1996): ideę edukacji społecznej, ideę podmioto-wości, sprawiedliwości społecznej i ideą pomocniczości. Idee te przedstawię w tej rozprawie jako główne wątki występujące w założeniach i kierunkach działań zale-canych w świetle współczesnych rekomendacji i standardów tworzonych dla ochro-ny dzieci przed krzywdzeniem.

Można wreszcie przywołać, w kontekście teoretycznych odniesień i zbieżności, inne jeszcze pojęcia i koncepcje, wymieniane i opisywane we współczesnych opra-cowaniach analizujących istotę, tożsamość, problematykę pedagogiki społecznej oraz jej paradygmaty. Przykładowo, w podręczniku akademickim Pedagogika słeczna, Tom 1 (2006) i Tom 2 (2007), uwzględnione są takie pojęcia istotne dla po-ruszanej problematyki, jak: „profilaktyka pobudzająca i hamująca” (Wroczyński..., 2007), „ratownictwo” (Radlińska, 1961, s. 341), „diagnozowanie i pomiar środowiska”

(Kozdrowicz, Pilch, red., 2007: Elementy diagnostyki pedagogicznej... z 1987 roku),

„wzorzec”³⁹ (Kamiński, 1974), „wyobrażenie finalizujące” (Barbier, 2006), „pomoc w rozwoju” (Marynowicz-Hetka, 2006a), „relacja społeczna” (Marynowicz-Hetka, 2006a) oraz „planowanie strategiczne” (Radziewicz-Winnicki, 2007), „projektowa-nie socjalne” (Wolska, 2001; Wolska-Prylińska, 2006). Warto by od„projektowa-nieść się także do pojęć „instytucjonalizacja” i „profesjonalizacja”, „kultura profesjonalnego dzia-łania” i „profesjonalne działanie” (np. Barbier, 2006, s. 32–40; Marynowicz-Hetka, 2006a; Granosik, 2006; Piekarski, 2007, s. 213–215), które, ze względu na ich ładu-nek semantyczny, postrzegam jako bezpośrednio przystające do różnych aspektów tematyki „ochrona dzieci przed krzywdzeniem”. Na pewno znacząco można by roz-winąć analizę przedmiotowej problematyki (a nie jedynie napomknąć, jak uczyni-łam to we wcześniejszym fragmencie poświęconym metodzie środowiskowej) na tle modeli pracy socjalnej (Marynowicz-Hetka, 2006a, s. 381–396), z zaakceptowaniem

„podejścia / modelu relacyjnego” i „modelu radykalnego” (Gulczyńska, 2006), ale też w odniesieniu do tradycyjnych metod pracy socjalnej wprowadzonych na grunt polski przez Aleksandra Kamińskiego (1974).

Wszystkie wymienione powyżej, a także inne odniesienia pojęć teoretycznych do przedmiotowej dla tej rozprawy problematyki społecznych działań wobec zja-wisk krzywdzenia dziecka w rodzinie wydają się niebywale intrygującym polem intelektualnych docierań, na tyle jednak są to jednocześnie rozważania absorbu-jące, a przez to mogące zdominować tekst, iż niemożliwe do choćby skrótowego ich podjęcia w tym miejscu. Z pewnością przedstawione w tym fragmencie odwo-łania nie wyczerpują zakresu związków pomiędzy współczesnymi koncepcjami ochrony dzieci przed krzywdzeniem a koncepcjami i pojęciami pedagogiki spo-łecznej. Potrzeba dokładniejszego rozpoznania i określenia zbieżności może być

39 Pojęcie „wzorca” stanowi dla mnie jeden z zasadniczych obszarów semantycznych w atrybucji użytkowania przeze mnie w rozprawie pojęcia „model” (zob. fragment pt. Metodologiczne aspekty po-dejmowanych analiz oraz rozdział X).

niezwykle fascynującym polem badawczym, którego penetracje pozostają w mo-ich zamierzeniach i planach. Ze względu jednak na funkcję rozdziału nie podej-mę w tej chwili tego wątku i jednocześnie zakończę ukazywanie powiązań tematu ochrony dzieci przed krzywdzeniem z dyscypliną, w której osadziłam jego anali-zy. Pozostaje więc nadzieja, iż przynajmniej częściowo wykazałam zasadność pod-jęcia interesującej mnie problematyki, jej różne aspekty oraz potrzebę jej badania z punktu widzenia pedagogiki społecznej. Jednocześnie jednak trzeba pamiętać o tym niedokończonym kierunku analiz, dotyczącym zbieżności współczesnych idei ochrony dzieci przed krzywdzeniem z podstawowymi ideami pedagogiki spo-łecznej. Będzie to zapewne obszar moich przyszłych i projektowanych już dociekań badawczych.