Przełom w wychowawczym stosunku do dziecka

Krzywdzenie dzieci poprzez praktyki wychowawcze – poglądy XX-wieczne a rzeczywistość

Koniec XIX i początek XX wieku to okres, w którym okrutne traktowanie dzie-ci jest „odkrywane” przez profesjonalistów oraz, wskutek działania mediów (opisy przypadków znęcania się nad dziećmi zamieszczane w prasie), przez opinię pub-liczną (Pfhol, 1977). Na tle swoistego wybuchu moralnego oburzenia – volcano of moral outrage – jak nazywa to Pleck (1989, s. 20 za: Davis i inni, 2004) – wobec wy-stępowania przypadków maltretowania dzieci przez opiekunów i rodziców zaczy-nają się reformy systemu prawa i opieki nad dziećmi. Zjawisko znęcania się nad dziećmi zaczyna się dostrzegać jako nierzadki problem rodziny, a pod koniec XIX wieku wiele już instytucji i stowarzyszeń interesuje się zjawiskami fizycznego ok-rucieństwem i moralnego zaniedbywania dzieci przez rodziców (Gordon, 1988).

Wydarzenia te doprowadziły do zasadniczej zmiany klimatu wychowania dzieci, ponieważ rodzice stawali się bardziej ostrożni i mniej skorzy do stosowania bar-dzo surowej dyscypliny i drastycznych metod karania dzieci (MacLeod, 1998; Pol-lock, 1983 za: Davis i inni, 2004).

Kolejne lata XX wieku to czas wzmożonego zainteresowania sytuacją dziec-ka licznej grupy profesjonalistów, którzy coraz częściej wierzyli, iż dzieci zarów-no w instytucjach, jak i w domu nie tylko potrzebują dobrego traktowania i ochro-ny przed okrucieństwem, ale wręcz na nie zasługują (Pleck, 1987 za: Davis i inni 2004). Zwrócić można tu uwagę, iż w ten sposób rodzi się nowy sposób traktowa-nia zjawiska krzywdzetraktowa-nia dzieci – jako łamanie ich praw. Posługiwanie się karami fizycznymi w szkołach zostało ostro zaatakowane, co w konsekwencji doprowa-dziło do znacznego ich zmniejszenia i stosowania jedynie w wyjątkowych okolicz-nościach. Po pewnym czasie jednak – jak zauważają Davis i inni (2004) – stosunek do kar fizycznych zmienił się. Zamiast kontynuować postrzeganie kar fizycznych jako przykład łamania praw dzieci, zaczęto rozważać je na gruncie ich utylitarnej przydatności. Zastanawiano się więc i badano, czy w ogóle są one efektywne, czy też nie, oraz w jakich sytuacjach i przypadkach są skuteczne (Ashby, 1997, s. 105).

Kara fizyczna zaczęła być analizowana w perspektywie praktycznej użyteczności, choć nie oznacza to – podkreślają Davis i inni (2004) – że badacze byli zwolenni-kami kar cielesnych, a jedynie to, iż ich stosowanie stało się kwestią oceny efektyw-ności, a nie etyki.

Początek XX wieku to także popularność poglądów Ellen Key, która i obecnie jest szczególnie chętnie przywoływana przez autorów, badaczy i praktyków zaan-gażowanych w idee ochrony dziecka i dzieciństwa. Jej książka z 1900 roku pt. „Stu-lecie dziecka” zwracała uwagę świata pedagogów na sytuację zniewolenia dziecka i okrucieństwo dorosłych wobec dzieci (Griese, 2000; Matyjas, 2008, s. 17). Ellen Key postulowała w niej zmiany, jakie poprzez odpowiednie traktowanie i wycho-wanie można osiągnąć w świecie. Wychowycho-wanie określała jako swoisty stosunek do dziecka, stosunek nacechowany czułością, oznaczający ostrożne wspieranie jego naturalnego rozwoju: Wychowywać dziecko – znaczy piastować duszę jego na ręku, stawiać kroki na jego wąskiej ścieżynie. Znaczy to nie narazić się nigdy na niebezpie-czeństwo ujrzenia we wzroku dziecka chłodu, który nam bez słów mówi, iż my mu nie wystarczamy i uważa nas za niekonsekwentnych; znaczy to uznać z pokorą, iż możliwość szkodzenia dziecku trafia się często, a dopomożenie mu – rzadko – pisała Key (2005, s. 68). Apoteoza czułości w wychowawczym stosunku do dziecka pro-pagowana przez Key stanowiła z pewnością rewolucyjne wyzwanie dla tradycyjnej

„czarnej” pedagogiki, jaka charakteryzowała ówczesną wychowawczą codzienność.

Umieć samemu stać się dzieckiem jest założeniem, z którego wychodzi pedagogika (...) To znaczy – przejąć się dzieckiem tak zupełnie i naiwnie, jak owo życiem jest przejęte;

zachować względem niego całą delikatność, całe zaufanie, całą oględność, jakie cechu-ją wzajemny stosunek dorosłych ludzi – zauważała Key, opowiadacechu-jąc się tym samym za demokratyzacją stosunków pomiędzy dziećmi i dorosłymi (tamże, s. 65–66). Key potępiała surowe karanie dzieci, w tym fizyczne, podkreślając jego negatywne skut-ki wychowawcze. Dzieci posiadają wolę bycia zdrowym i kochanym, a właściwie traktowane, otoczone wsparciem, miłością i czułością wyrastają na ludzi wolnych i udoskonalonych. Dziecko właściwie wychowywane może zmienić świat – prze-konywała – i opowiadała się za szanowaniem indywidualności dziecka, krytykując jednocześnie otaczajacąją rzeczywistość wychowawczą. Według Key, w szkołach czę-sto zabijana jest dusza dziecka, a z kolei w rodzinie jest ono bezdomne (zob. Key, 2005, s. 111–135). Uznaje się, iż Ellen Key przewartościowała sposób rozumienia dziecka i dzieciństwa (Matyjas, 2008, s. 17). Rozpoczęła ona w istocie wielką pe-dagogiczną dyskusję o wychowaniu, która toczyła się potem przez cały XX wiek.

W tym dyskursie, z czasem coraz silniej, myśl Ellen Key o wychowaniu „wycho-dzącym od dziecka” podzielać zaczęli i inni pedagodzy, doprowadzając w dłuższej perspektywie do sublimacji praw dziecka w nurtach pedagogicznych tworzonych i rozwijanych w minionym stuleciu, do wprowadzenia w kanony wychowania idei poszanowania dziecka, jego uczuć i woli.

Wczesne dekady XX wieku można zatem określić jako moment, w którym doko-nała się niemal całkowita zmiana kierunku w podejściu do dziecka i do sposobów jego wychowania, w tym używania kar fizycznych. Ta konwersja stanowiska peda-gogów jest tym bardziej wyrazista, gdy porównamy ją do zaleceń dziewiętnasto-wiecznej pedagogiki, która nakazywała surową dyscyplinę i nie stroniła od propa-gowania kar fizycznych jako znakomitego sposobu dyscyplinowania dzieci. Nowe tendencje w poglądach pedagogów rozwijały się i przybierały na sile w miarę upły-wu dupły-wudziestowiecznych dekad (zob. Miller, 1991, 1999; Śliwerski, 2001).

W wychowawczej codzienności początku XX wieku, podobnie jak setki lat wcześ-niej, obowiązuje jednak nadal – co podkreśla w swych pracach Alice Miller – ideo-logia wychowania, według której dziecko zasługuje na miłość tylko, jeśli spełnia oczekiwania dorosłych. To ideologia, w której posłuszeństwo dzieci jest w istocie zasadniczym celem wychowywania, a wychowanie widziane jest jako eliminowanie złych cech dziecka poprzez zakazy i kary. Okazywanie dziecku miłości i delikatności nie jest zgodnie z tą ideą pożądane, gdyż ono samo powinno w życiu kierować się szorstkością i obojętnością, a czułość jest szkodliwa (Miller, 1999, s. 77–78). Braun-muhl w swojej książce – „Czas dla dzieci” zwraca uwagę, iż w takiej ideologii wy-chowania władza, która jest przypisywana rodzicom, przyjmuje nierzadko wymiar manii wielkości, a w sytuacji kiedy rodzice tracą rzeczywisty wpływ na dzieci i sta-ją się bezradni, sięgasta-ją najczęściej po siłę fizyczną (za: Śliwerski, 2001). Na prakty-kę wychowawczą tego czasu silny wpływ miała rozwijana w XVIII i XIX wieku pe-dagogika określana za Kathariną Rutschky przez Alice Miller „czarną pedagogiką”

(Miller, 1999, s. 29). Przytaczając fragmenty z poradników wychowawczych po-przednich epok, autorka pokazuje, iż pogardliwe traktowanie dziecka, znęcanie się nad nim oraz tłumienie naturalnego potencjału dziecka i odbieranie mu własnej woli, służące w istocie ochronie interesów rodziców i dorosłych, charakteryzowało dotychczasową rzeczywistość wychowawczą, ale także jest obecne u początków XX wieku, a nawet współcześnie³². Wśród stosowanych środków wychowawczych, obok manipulacji, obłudy, zaznaczają się silnie, według Miller: zastraszanie, pozbawianie miłości, upokarzanie, wystawianie na pośmiewisko, zawstydzanie oraz stosowanie siły fizycznej aż do torturowania włącznie (Miller, 1999, s. 77). Szeroki był w prak-tyce wychowania, jak widać, zakres wykorzystywanych zachowań, które współcześ-nie określamy mianem przemocy nad dzieckiem, jego maltretowania.

Kwestie surowych praktyk wychowawczych i okrutnego postępowania z dziec-kiem przenikają twórczość i działalność pedagogiczną jednej z najbardziej szano-wanych w pedagogice XX wieku postaci – Janusza Korczaka. Podkreślić tu należy, iż uważa się, że obok Jakuba Rousseau i Johna Locka, Janusz Korczak był trzecią po-stacią, która zaważyła na ideologii dziecka i dzieciństwa (Smolińska-Theiss, 2003).

Prawo dziecka do właściwej opieki oraz odpowiedzialność dorosłych za warunki życia dziecka były jednym z podstawowych aspektów poglądów i spuścizny peda-gogicznej Janusza Korczaka (Wołoszyn, 2003). Trafnie uważa się Janusza Korczaka za pierwszego pedagoga wyraziście formułującego kwestie właściwego traktowania dziecka w perspektywie jego praw. Korczak, który – zdaniem wielu autorów – jako pierwszy najpełniej podniósł problem praw dziecka, wypowiadając się w sprawach metod wychowawczych, całkowicie przeciwstawiał się stosowaniu kary fizycznej, uważając ją za okrutną. Wskazywał, że ma ona negatywny wpływ nie tylko na dziec-ko, ale i na wychowawcę. Korczak przeciwstawiał się też innym okrutnym karom,

32 Alice Miller za Ekkehardem von Braunmuhlem zauważa także u Rousseau traktowanie mani-pulacyjności wobec dziecka za popularny sposób postępowania z nim. Przytacza na potwierdzenie swoich spostrzeżeń cytat z Emila, czyli o wychowaniu: Nie ma doskonalszej formy, niż ta, która przy-biera pozór wolności. Tak się ujarzmia jego wolę... Niewątpliwie wolno mu robić, co zechce, ale wolno mu chcieć tylko tego, czego wy sobie życzycie, by chciał (Miller, 1999, s. 113).

jak na przykład głodzeniu dzieci. Zauważał, że dla rozwoju i psychiki dziecka po-ważne zagrożenia stanowią również mniej uchwytne, subtelne kary (zob. Korczak, 1986). Korczak apelował do wszystkich wychowawców (a wiele jego dzieł to porad-niki dla rodziców i nauczycieli), by dostrzegali wokół siebie dziecko oraz by trakto-wali je jako osobę posiadającą własne pragnienia, potrzeby i prawa (Korczak, 1986, T. 1). Dziecko ma prawo być, kim jest, być dzieckiem – podkreśla jego niezwykle cen-ne uwagi Irena Jundziłł (1986, s. 12).

Co szczególnie istotne, centralną ideą pedagogiki Korczaka było – jak przypomi-na Aleksander Lewin (2000) – uzprzypomi-nanie, iż dziecko jest pełnowartościowym, rów-nym w prawach człowiekiem w każdej fazie swego rozwoju i w każdej instytucji czy sytuacji. Za pedagogiczne credo Korczaka uznawane jest jego twierdzenie, że dzieci są takimi samymi ludźmi jak dorośli: dzieci nie będą dopiero, ale już są ludź-mi... (Lewin, 2000, s. 31). W aktualnych sobie czasach Korczak podkreślał, że dziec-ko należy zacząć traktować zupełnie inaczej niż czyniły to wcześniejsze podziec-kolenia.

Wśród pilnych kwestii, jego zdaniem, szybkiego uporządkowania wymagała właś-nie ochrona dzieci przed różnego rodzaju zagrożeniami socjalnymi i zdrowotnymi, biedą, głodem, maltretowaniem i innymi (za: Lewin, 2000, s. 33).

Z pewnością zwrócenie uwagi przez Janusza Korczaka na prawa dziecka, na od-powiedzialność dorosłych za stwarzanie mu odpowiednich warunków, wynikało z rzeczywistości wychowawczej, jaka go otaczała, z obserwowanej codziennej prak-tyki opiekuńczej i wychowawczej, prakprak-tyki przesiąkniętej obojętnością lub brakiem troski dorosłych o losy dziecka oraz przesiąkniętej tzw. wychowaniem negatywnym (negatywną pedagogiką). Korczakowska wizja dziecka i dzieciństwa daleko wy-kraczała poza ówczesne ramy pedagogiczne, gdyż w istocie była to wizja porząd-ku demokratycznego opartego na szacunporząd-ku, na prawach przypisywanych słabszym (Smolińska-Theiss, 2003). Za Barbarą Smolińską-Theiss (2007) możemy określić Korczaka jako tego, który przekraczał bariery współczesnej sobie praktyki pedago-gicznej i komunikacji dorosłego z dzieckiem.

Nadal w świecie mocno ceni się Janusza Korczaka jako niepodważalnego pionie-ra, który zapoczątkował społeczną rewolucję rozpoczynającą tak naprawdę stulecie, w którym rzeczywiście rozwijać zaczęto koncepcję i praktykę ochrony praw dziec-ka (Brisset, 2007). Dzisiaj podziwiany, choć za życia niedoceniany, a wręcz krytyko-wany (Dauzenroth, 2005, s. 51–52), Janusz Korczak należy do grona takich postaci w historii ludzkości, które – używając słów Floriana Znanieckiego (1974) – tworzą

„cywilizację przyszłości”. Tak też znaczenie postaci Korczaka przedstawia Barbara Smolińska-Theiss (2007).

Codzienny obraz wychowania w latach międzywojennych – w czasach korcza-kowskich – charakteryzował również Józef Pieter (1934). Zauważał on, iż zmuszano wówczas dziecko do uległości i dostosowywania się do wymagań dorosłych głównie groźbami i karami. Zdaniem Pietera, podstawowym dla wychowania przez całe lata międzywojenne przesłaniem było: nie wolno ci czynić tego czy tamtego, bo inaczej spot-ka cię spot-kara (Pieter, 1934). Także inni polscy pedagodzy początków XX wieku, jak na przykład Czesław Babicki czy Henryk Rowid, dyskredytowali karę fizyczną i inne kary jako metody wychowawcze (Adamek, 1993). Narzucanie karności dziecku jako spo-sób działań wychowawczych podważała również Helena Radlińska (1934; por. 1961).

Stefan Szuman, z pewnością dostrzegając w owym czasie powszechność określo-nych zachowań rodziców wobec dzieci, analizował odczucia bitych dzieci. Wskazy-wał, iż takie doświadczenia rodzą w dziecku nienawiść, a nie żal za popełniony wy-stępek. Wywołują też u dziecka poczucie bezsilności i niesprawiedliwości. Szuman wskazywał, iż dzieci bite przeżywają silne niepokoje, strach, że dzieciom towarzy-szy wówczas stałe napięcie psychiczne, które niejednokrotnie utrudnia im naukę szkolną, powodując trudności w skupieniu (Jundziłł, 1986, s. 107–108).

Idee pedagogiczne pierwszej połowy XX wieku za sprawą takich postaci, jak: Key, a w Polsce – Korczak, Librachowa, Szemińska czy Radlińska i inni pedagogodzy, wyraźnie akcentowały znaczenia dzieciństwa i dowartościowywały dziecko. Roz-wijające się na ich fundamentach pedagogie późniejszych lat wręcz – jak zauważa Barbara Smolińska-Theiss (2000) – sakralizowały dziecko, czy raczej ideę dziec-ka i dzieciństwa, która – zgodnie z przytaczanymi już wcześniej słowami Smoliń-skiej-Theiss (2000) – przetaczała się przez salony, sadowiła się w uczonych książ-kach, lecz konkretne dziecko często nadal głodowało i było bite.

Przedstawiciele nowych prądów pedagogicznych XX wieku, dostrzegając szkod-liwość kar fizycznych dla zdrowia i rozwoju dzieci oraz ich zgubny wpływ na oso-bowość dzieci, postulowali ich wyłączenie z praktyki wychowawczej. Postulatów tych jednak nie udało się w praktyce urzeczywistnić właściwie do dzisiaj. W wie-lu współczesnych społeczeństwach i społecznościach bicie dzieci, czy to w postaci tzw. klapsów”, czy bardziej solidnego „lania”, ciągle uznawane jest za bardzo dobry środek wychowawczy, zachowuje swoją niepodważalną pozycję i wartość wśród podstawowych sposobów dyscyplinowania dziecka, status skutecznej i popularnej

„metody” wychowania.

Wśród współczesnych autorów wypowiadających się zdecydowanie przeciw-ko biciu dzieci i nawołujących do ustanowienia prawnych regulacji w tej mierze wyróżnia się, przywoływana już w tej pracy wielokrotnie, Alice Miller. Autorka ta dowodzi w swoich tekstach, iż przemoc, często nieuświadomiona, jest nagminnie uprawiana, a wręcz uprawomocniona tak, iż stanowi stale trwały składnik daw-nych i współczesdaw-nych praktyk wychowawczych (zob. np. Miller, 1991, 1999). Miller (2000) przytacza argumenty, które z jednej strony ukazują bezpośrednie szkody, ja-kie ponosi dziecko bite, a z drugiej strony unaoczniają istotne zagrożenia w postaci długofalowych śladów, jakie kary cielesne pozostawiają w psychice dziecka. Wśród bezpośrednich następstw bicia dzieci autorka wymienia: uczenie się przemocy, lęk i oczekiwanie następnej kary, zachwianie pewności, że jest się kochanym, rodzenie się złości i chęci rewanżu, uczenie się nielogicznych argumentów „skrzywdzę cię dla twojego dobra”, ograniczenie intuicyjnej zdolności oceny, burzenie pozytywne-go obrazu siebie. Z kolei jako dłupozytywne-gotrwałe, odległe skutki bicia autorka wymienia na przykład wyuczenie się, że przemoc jest manifestacją miłości, że dzieci nie zasłu-gują na szacunek, że należy ignorować cierpienie. Według Alice Miller (2000), do-świadczanie kar fizycznych rzutuje negatywnie na sposób funkcjonowania w doro-słości, przyczyniając się do stosowania kar cielesnych wobec następnego pokolenia, podejmowania funkcji związanych z przemocą, na przykład zawodów wymagają-cych posługiwania się przemocą, podatności na manipulację społeczną i politycz-ną, ślepe poddawanie się rożnym autorytetom i pseudoautorytetom (Miller, 2000).

W tym też sensie przemoc wobec dzieci, stosowanie wobec nich kar cielesnych, ma niebezpieczne następstwa nie tylko dla jednostek, ale również całych społeczeństw, co Alice Miller (1999) dowodzi, powołując się na fenomen Hitlera i wręcz bezwol-nie poddanych mu Niemców, ale też – analogiczbezwol-nie – na okrucieństwo i popular-ność Stalina wśród Rosjan czy Miloszewicza wśród Serbów.

5. Sytuacja dziecka i jego relacje z dorosłymi – próba