W czasach, kiedy coraz czêciej mówi siê o upadku humanistyki, a co za tym idzie upadku uniwersytetu, w czasach, kiedy nawet studenci ekonomii nie studiuj¹ ju¿ ekonomii dlatego, ¿e mi³uj¹ ekonomiê jako naukê, lecz dlatego, ¿e mi³uj¹ przedmiot tej nauki, a wiêc pieni¹dz1, jedy-n¹ przeciwwag¹ dla panosz¹cej siê ideologii facylitacji2 oraz towarzysz¹-cej jej ideologii przeciêtnoci3, której najlepszym odzwierciedleniem jest everyman4, wydaje siê jak s¹dzê nieustanne podkrelanie spo³eczne-go znaczenia tych osób, które konsekwentnie realizuj¹ zadanie, jakie po-stawi³ przed humanistami Sokrates zadanie prowadzenia cz³owieka w kierunku m¹droci, która kryje siê w niepewnoci5. Aby realizowaæ to zadanie, trzeba pozwoliæ uczniowi na zaistnienie w jego mo¿liwociach by-cia. Mamy tutaj do czynienia z wyj¹tkowym rodzajem wzajemnoci skromnej i niewymuszonej wzajemnoci bycia. Taka jest miêdzy innymi misja filozofa, którego dzie³o nigdy nie zastyga, pozostaje zawsze niedo-koñczone podobnie jak cz³owiek, który wprawdzie jest miertelny, ale nie jest skoñczony. Dziêki filozofom ludzie zdobywaj¹ siê na akt mylenia, który jest deklaracj¹ wolnoci6. Dziêki filozofom zaczynamy rozumieæ, na czym polega powa¿ne podejcie do mylenia, które oznacza, ¿e jestemy niezdolni do poddañstwa7.
Byæ mo¿e zasadne jest twierdzenie, ¿e filozofia nie ma w³aciwie swo-jego przedmiotu, poniewa¿ jej zadaniem jest nieustanne postêpowanie
1A. B l o o m: Umys³ zamkniêty. Poznañ 1997, s. 444.
2A. M u r z y n: Filozofia edukacji u schy³ku XX wieku. Kraków 2001.
3Tam¿e.
4Tam¿e.
5G. T i n d e r: Mylenie polityczne. Warszawa 1995, s. 251.
6Tam¿e.
7Tam¿e.
w nawietlaniu rzeczy i przenikanie wszystkich nauk8. Chodzi przede wszystkim o mylenie, które chroni ka¿dego badacza przed zamkniêciem (siê) w getcie specjalistów9. Wiele wydaje siê przemawiaæ za tym, ¿e her-bartowska refleksja nad filozofi¹ i jej rol¹ w ¿yciu cz³owieka przysporzy³a mu wiêcej wrogów ni¿ zwolenników, a jego próby uczynienia pedagogiki pomostem miêdzy metafizyk¹ i etyk¹ nadal znajduj¹ zrozumienie u nie-wielu. Dzieje siê tak dlatego, ¿e zadanie, jakie Sokrates, Johann F. Her-bart i inni postawili przed filozofami, jest wyj¹tkowo skromne, ale jak¿e trudne do zrealizowania. Wszechobecnoæ filozofii by³a bowiem i nadal jest wyzwaniem rzuconym technokratom i ludziom aparatury10. Filozofia to du-sza uniwersytetu, a ducha uniwersytetu jak pisa³ Herbart nie mo¿-na kszta³towaæ mo¿-na wzór ¿ycia politycznego, bo uniwersytet poprzedza mo¿- na-wet konstytucjê11. Filozofii nie mo¿na siê po prostu wyuczyæ, aby g³osiæ j¹ beznamiêtnie przed studentami, filozofi¹ trzeba siê z nimi dzieliæ, aby mo-gli uwierzyæ w siebie, aby momo-gli uwierzyæ w to, ¿e te¿ maj¹ co do przeka-zania, ¿e potrafi¹ siê dzieliæ sob¹ z innymi. Filozof to tak¿e terapeuta, który pomaga uczniowi w poznawaniu samego siebie. Filozof to osoba, która po-trafi s³uchaæ i wspó³byæ z uczniem, a dziêki subtelnoci pedagogicznego taktu12 wyzwala u niego drzemi¹c¹ w nim si³ê ducha.
Kiedy po raz pierwszy mia³em szczêcie spotkaæ Profesora Kazimierza
lêczkê i uczestniczyæ w jego wyk³adach, by³em studentem pierwszego roku pedagogiki pracy kulturalno-owiatowej Filii U w Cieszynie. Muszê przy-znaæ, ¿e nie zastanawia³em siê wtedy nad wyborem kierunku, chodzi³o mi przede wszystkim o uzyskanie tytu³u magistra, który mia³ byæ jedynie do-pe³nieniem moich kwalifikacji do nauczania jêzyka angielskiego w szkole
redniej. To instrumentalne podejcie do studiów szybko siê jednak prze-rodzi³o w namiêtnoæ studiowania i badania. Sta³o siê tak dziêki niektó-rym osobom, wród których szczególn¹ rolê odegra³ Profesor Kazimierz
lêczka. Chocia¿ filozofi¹ interesowa³em siê ju¿ jako licealista, nie zasta-nawia³em siê nad jej znaczeniem w ¿yciu cz³owieka i rol¹ w procesie na-uczania i wychowania. Potrzebowa³em kogo, kto potrafi obudziæ we mnie upione pragnienie refleksji nad otaczaj¹c¹ mnie rzeczywistoci¹, pragnie-nie czytania jej przez siebie i innych, ale tak¿e czytania jej dla siebie i in-nych. Potrzebowa³em kogo, kto wprowadzi³by mnie do królestwa ludzkich myli, ale nie po to, aby je za wszelk¹ cenê opanowaæ, lecz po to, aby z
jed-8A. M u r z y n: Johann Friedrich Herbart i jego miejsce w kontekcie pokantowskiej myli idealistycznej. Kraków 2001, s. 9.
9W. A n d r u k o w i c z: Edukacja integralna. Kraków 2001.
10A. M a s l o w: Motywacja i osobowoæ. Warszawa 1990.
11A. M u r z y n: Johann..., s. 15.
12Tam¿e.
41
Wyznania ucznia
nej strony dobrze siê w nich przejrzeæ, a drugiej strony chroniæ siebie i in-nych przed spo³eczno-polityczn¹ pych¹ i nigdy nie zapomnieæ o tym, co pisa³ Friedrich A. Hayek: Im bardziej jestemy ludmi cywilizowanymi, tym od-powiednio wiêkszym ignorantem je¿eli chodzi o fakty, od których zale¿y funkcjonowanie cywilizacji, jest ka¿dy pojedynczy cz³owiek13.
Wszystko zaczê³o siê od Ko³a Filozofów, które postanowilimy za³o¿yæ na Filii wraz z kilkoma studentami. Dziêki wsparciu Profesora zarów-no pod wzglêdem merytorycznym, jak i organizacyjnym Ko³o Filozofów szybko sta³o siê orodkiem prawdziwie akademickiej wymiany myli. Bez wsparcia Profesora by³oby to niemo¿liwe by³ on niczym tarcza chroni¹-ca nas przed ludmi, których uprzedzenia niewiele mia³y wspólnego z ide¹ uniwersytetu i którzy nie pozwalali nam zapomnieæ o atmosferze stanu wojennego, chocia¿ by³ on ju¿ formalnie zniesiony. W warunkach, kiedy jednym z najwa¿niejszych przedmiotów by³o zdominowane przez ideolo-giê nie tyle marksizmu, ile pseudomarksizmu, przysposobienie obronne, nie³atwo by³o realizowaæ zasadê bezinteresownej nauki, nauki, która jak twierdzi³ Wilhelm von Humboldt musi pochodziæ z wnêtrza i byæ za-szczepiana we wnêtrzu, bo tylko wówczas przekszta³ca charakter14. Oso-by, dla których uniwersytet sta³ siê miejscem eliminowania nauki krytycz-nej, miejscem, gdzie przekazywan¹ studentom wiedzê nale¿a³o czerpaæ nie z rozumu, lecz z przepisów mylenia i dzia³ania w spo³eczeñstwie socjali-stycznym, z wielkim niepokojem odnosi³y siê do wszelkich oddolnych ini-cjatyw. Wsparcie Profesora polega³o nie tylko na tym, ¿e mielimy gwa-rancjê, i¿ nasze Ko³o dzia³a legalnie, chocia¿ w pewnym sensie
dzia³ali-my jakby w podziemiu, na przyk³ad wtedy, gdy nie podporz¹dkowalidzia³ali-my siê absurdalnemu zakazowi publicznego zawiadomienia studentów o ma-j¹cym siê odbyæ spotkaniu Ko³a powiêconemu myli Leszka Ko³akowskie-go. Tak¿e Ko³o Mi³oników Kultury Angielskiej, które powsta³o z mojej ini-cjatywy, dzia³a³o przez jaki czas w podziemiu, poniewa¿ pewna osoba nie mog³a pogodziæ siê z tym, ¿e zrodzi³a siê inicjatywa za³o¿enia Ko³a
Mi-³oników Kultury Angielskiej, podczas gdy nie funkcjonowa³o Ko³o
Mi³o-ników Kultury Rosyjskiej (a raczej Ko³o Mi³osników Kultury Radzieckiej).
Dopiero skuteczna interwencja Profesora spowodowa³a, ¿e zaczêlimy
dzia-³aæ legalnie. Najwa¿niejsze jednak by³o to, ¿e Profesor, poprzez swoje wy-k³ady i dzia³ania, uczy³ nas jak¿e trudnej sztuki odró¿niania rzetelnej pracy badawczej i pozbawionej uprzedzeñ refleksji nad cz³owiekiem i jego pro-blemami od tego, przed czym przestrzega³ Andrzej Nowicki15 tendencji w kierunku przypisania cz³owieka do jakiej jednej uproszczonej myli czy
13A. M u r z y n: Filozofia..., s. 68.
14H. S c h n ä d e l b a c h: Filozofia w Niemczech 18311933. Warszawa 1992.
15A. N o w i c k i: Cz³owiek w wiecie dzie³. Warszawa 1974.
pojêcia, aby tym samym zamkn¹æ go na zawsze w wiecie wyjanianym jedynie za pomoc¹ prostego modelu o charakterze dwubiegunowym16. Dziê-ki Profesorowi uczylimy siê szukaæ prawdy o cz³owieku gdzie pomiêdzy rozumem i uczuciem, logosem i erosem, jednostk¹ i spo³eczeñstwem, teori¹ i praktyk¹, kultur¹ i religi¹.
Podczas spotkañ Ko³a Filozofów, które przede wszystkim dziêki Pro-fesorowi dawa³y poczucie prawdziwie uniwersyteckiej wspólnoty, dojrze-wa³em do nastêpnego etapu moich studiów pisania pracy magisterskiej.
Dziêki takim osobom jak Profesor coraz bardziej utwierdza³em siê w prze-konaniu, ¿e moja praca nie mo¿e byæ pisana jedynie pod dyktando, ¿e po-winna byæ ona potwierdzeniem tego, co ju¿ we mnie tkwi³o w³asnej idei.
W zwi¹zku z tym, ¿e prace magisterskie z pedagogiki by³y wówczas zdo-minowane przez mocno zideologizowan¹ teoriê wychowania,
zdecydowa-³em siê na pracê z pogranicza etyki i estetyki.
Z ró¿nych powodów musia³em czekaæ kilka lat, aby nawi¹zaæ ponow-ny kontakt z Profesorem. Przygotowywa³em siê wtedy do rozpoczêcia pracy nad rozpraw¹ doktorsk¹. Profesor zainspirowa³ mnie badaniami nad feminizmem i ich znaczeniem dla szeroko pojêtej edukacji. Zajmowanie siê t¹ problematyk¹ nie by³o ³atwe przede wszystkim ze wzglêdu na mity zwi¹-zane z funkcjonowaniem mê¿czyzny i kobiety w spo³eczeñstwie. Najwiêk-szym wyzwaniem dla badacza by³o jednak mylenie, które ku mojemu wielkiemu zaskoczeniu charakteryzowa³o ludzi, którzy uwa¿ali siê za wykszta³conych. Okaza³o siê bowiem, ¿e tak¿e w rodowiskach intelektu-alistów istnia³y i jak s¹dzê nadal istniej¹ silne stereotypy dotycz¹ce nie tylko spo³ecznej roli mê¿czyzny i kobiety w spo³eczeñstwie, ale równie¿
stereotypy praktycznie skrelaj¹ce tê tematykê z obszaru badañ, jako nie-zas³uguj¹c¹ na to, aby mog³a staæ siê przedmiotem powa¿nej refleksji. Dziê-ki merytorycznej opiece Profesora i jego szczerej trosce o rozwój mojej per-spektywy poznawczej badania nad twórczoci¹ Simone de Beauvoir, która dla wielu by³a po prostu przedstawicielk¹ jednostronnie pojmowanego fe-minizmu, uchroni³y mnie przed popadniêciem w b³êdne ko³o dominacji, z którego ju¿ w zasadzie nie ma wyjcia. Dziêki Profesorowi zda³em sobie sprawê z tego o czym pisa³ Józef Tischner17 ¿e kobieta i mê¿czyzna to dwa odmienne rodzaje wra¿liwoci, co wiêcej, tylko uznanie tego faktu mo¿e nas uchroniæ przed bezsensownym to znaczy w imiê panowania jednej strony nad drug¹ zadawaniem sobie bólu.
Profesor Kazimierz lêczka jest niew¹tpliwie kontynuatorem mylenia, które Glenn Tinder18 okrela jako uprzejmoæ Sokratesa. Wyra¿a siê ona
16K. B r a c h e r: The age of ideologies. London 1985.
17J. T i s c h n e r: Ksi¹dz na manowcach. Kraków 2000.
18G. T i n d e r: Mylenie polityczne. Warszawa 1995.
43
Wyznania ucznia
w dociekliwej otwartoci, która wydaje siê jedynym rodkiem chroni¹cym ludzi przed tymi ideologiami, które d¹¿¹ do mobilizacji ni¿ do mylenia oraz raczej do nowego porz¹dku ni¿ do porozumienia19. Dociekliwa otwar-toæ nie dotyczy jedynie ¿ycia wewnêtrznego osoby. Dziêki wiadomoci,
¿e posiadamy moc zadawania pytañ, zdajemy sobie sprawê z tego, ¿e
ka¿da organizacja lub w³adza, która stara siê t³umiæ nasze pytania i uniæ z nas automatyczn¹ czêæ jakiej monolitycznej grupy tak, jak czy-ni¹ to pañstwa totalitarne gwa³ci sam¹ istotê naszego bytu20. Aby ow¹
moc zadawania pytañ obudziæ i rozwijaæ w swoich wychowankach, trze-ba byæ nie tylko filozofem, trzetrze-ba byæ jednoczenie pedagogiem. Chodzi o to, aby umiejêtnie zbli¿yæ siê do Innego i przebywaj¹c na jego peryfe-riach, przyzwoliæ na coesistere21. I w³anie za to przyzwolenie na coesis-tere, jestem Panu Profesorowi szczególnie wdziêczny. Jestem wdziêczny za
powa¿ne podejcie do mylenia22, a wiêc za to, ¿e uwierzy³em, ¿e nie je-stem zdolny do poddañstwa. Dopóki takie osoby jak nasz drogi Jubilat s¹ wród nas, nie musimy siê obawiaæ, ¿e spe³ni¹ siê niecne plany tych, któ-rzy pragn¹ zamieniæ uniwersytet w zak³ad produkcyjny.
19Tam¿e, s. 251.
20Tam¿e.
21G. F l o r e s d A r c a i s: Pedagogia della persona. Milano 1994.
22G. T i n d e r: Mylenie polityczne...
HALINA PROMIEÑSKA